Overzicht curriculum

Wat gaan de studenten minder doen in het nieuwe curriculum ten op zichten van het huidige curriculum, gezien de introductie van projectonderwijs in jaar 1, 2, en 3?

Er is kritisch gekeken naar wat toekomstig basisartsen moeten kennen en kunnen aan het eind van hun basisopleiding. Welke kennis en vaardigheden alle artsen moeten hebben, en welke in vervolgopleidingen aangeleerd kunnen worden. Dit heeft ten opzichte van het huidige curriculum geleid tot een reductie van de leerstof. Tevens zal er gebruik gemaakt worden van andere onderwijsvormen (casusgestuurd onderwijs) die de leerstof op een effectievere en efficiëntere manier behandelen. Hierdoor ontstaat ruimte voor de projectperiodes.

Hoe wordt het spiral curriculum uitgewerkt?

In de het eerste bachelorjaar worden verschillende biomedische concepten aangeleerd die van toepassing zijn voor de verschillende deelgebieden in de geneeskunde (bijvoorbeeld oncologie, immunologie, infectiologie, etc.). Deze kennis wordt in de volgende bachelorjaren steeds opnieuw gebruikt, verbreed en verdiept binnen andere, nieuwe deelgebieden in de geneeskunde (bijvoorbeeld de maag-, darm- en leveraandoeningen, longziekten etc.). Ook middels de toetsing, waaronder de interuniversitaire VoortgangsToets Geneeskunde (iVTG) wordt geborgd dat de kennis steeds gereactiveerd en verdiept wordt.

Het curriculum zit chronologisch in elkaar. Ouderen geneeskunde komt aan het eind. Is dat niet te laat?

Er is gekozen om een levensloopopbouw in het curriculum te verwerken, wat aansluit bij verschillende vervolgopleidingen. De ouderengeneeskunde zit als blok inderdaad aan het einde, wat ook aansluit bij de opbouw van complexiteit (multimorbiditeit, polyfarmacie). Ons inziens is dit, om te borgen dat studenten voldoende kennis en kunde hebben, de beste positionering. Wij denken dat dit niet te laat is, aangezien de meeste studenten na de bachelor de master gaan doen en pas daar de keuzes voor verschillende specialismen plaatsvinden.

Is jaar 1 alleen ‘De gezonde mens’?

Nee, ook in jaar 1 zullen al pathofysiologische concepten en exemplarische ziektebeelden aangeleerd worden.

Zijn er gezamenlijke afgesproken leerdoelen tussen de medische faculteiten in Nederland?

Ja, die zijn vastgelegd in het Raamplan. Elke faculteit ontwikkelt daarnaast een eigen identiteit. Op het gebied van curriculumontwikkeling zijn we in contact met andere medische faculteiten in Nederland.

Hoe is keuze van onderwerpen in het nieuwe curriculum tot stand gekomen?

Na uitgebreide afstemming met docenten van verschillende deelgebieden is een overzicht gemaakt van biomedische concepten en exemplarische ziektebeelden van alle vakgebieden. 

Dit overzicht is na vaststelling eind 2021 breed gedeeld om alle betrokkenen zicht te geven hoe de gedefinieerde kennis van een specifiek vakgebied zich verhoudt ten opzichte van andere vakgebieden. Waar concepten voor meerdere vakgebieden van belang zijn, is gestreefd ‘dubbele’ benoemingen van concepten te voorkomen. Welk vakgebied het onderwijs over een dergelijk concept in de toekomst vorm gaat geven is nu nog niet aan de orde. Maar het biedt kansen om dit onderwijs in gezamenlijkheid te verzorgen. 

In het nieuwe curriculum streven we ernaar kennis en vaardigheden zoveel mogelijk te integreren. Dit is samengevat in het macro-ontwerp waarin alle (deel) competenties en eindtemen zijn opgenomen en getoetst aan het landelijke Raamplan artsenopleiding.

Hoe wordt het overzicht en de afstemming van de onderdelen van het curriculum bewaakt om te veel herhaling van kennis en vaardigheden te voorkomen?

Dit wordt vastgelegd en inzichtelijk gemaakt in het curriculum-informatiesysteem (CIS) en getoetst aan het macro-ontwerp waarin alle concepten en (deel)competenties zijn opgenomen. Afstemming is een van de belangrijke aandachtspunten van Ontwikkeldagen 3 en 4 en een taak van de Bouwcommissie, waarin vertegenwoordigers van alle ontwikkellijnen zitten. Bij invoering van het nieuwe curriculum neemt de Curriculumcommissie deze taak over. 

Is er voldoende aandacht voor technologie in het onderwijs?

Technologie is een zwaartepunt van EA2030 en zit in het curriculum als ontwikkellijn. Hierdoor komt technologie voor in elke blokperiode. Ook in de projectperiodes is er aandacht voor technologie, specifiek in de projectperiode Zorg en Technologie.

Brengt EA 2030 studenten naast technische vaardigheden ook kritisch technisch bewustzijn bij? 

Zeker, dit is een belangrijk onderdeel binnen de ontwikkellijn Technologie.

Hoe wordt urgentie gegeven aan de klimaatcrisis?

De ontwikkellijn Maatschappelijke Betrokkenheid besteedt hier aandacht aan, onder andere in de projectperiode Duurzame Volksgezondheid. Daarnaast loopt er een HOKA-project om Planetary Health op een goede manier in het huidige én het nieuwe curriculum in te bedden. 

Wordt er rekening gehouden met de impact van AI en ChatGPT op het onderwijs?

Dit heeft nadrukkelijk aandacht. We kijken hoe we hier op de beste wijze mee kunnen omgaan, ook ten gunste van het onderwijs door aandacht voor AI erin te verwerken. 

Kiezen we voor casus een praktijkvoorbeeld, of juist een gekunstelde casus? 

In principe kiezen we een realistische, real-life problemen, dus bij voorkeur praktijkvoorbeelden. Het kan wel nodig zijn hier aanvullende kenmerken aan toe te voegen om voldoende leeropbrengsten te bedienen.

Hoe weet je welke kennis & vaardigheden van het vaardigheidsonderwijs al geleerd en getoetst zijn en op welke manier je hierop kunt voortborduren?

De op te leveren onderwijsschema’s, de groeischema’s van de ontwikkellijn Klinische Vaardigheden en het Macro-ontwerp geven hier inzicht in.

Gaan studenten zich werkelijk ontwikkelen tot wat het beste bij ze past? Of bestaat het risico dat ze gaan kiezen voor wat zij denken dat door ons (opleiding, docenten, maatschappij) het hoogst gewaardeerd wordt?

Inherent aan het bieden van keuzes, bestaat er een risico op een ongelijke verdeling door de studenten voor de vier perspectieven, toch zijn wij hier tijdens pilots en eerdere peilingen onder studenten geneeskunde (o.a. door raadpleging MORE/jaarvertegenwoordigingen) gerust op. Zo gaven studenten in deze eerste metingen gelijkwaardige interesses aan in de vier verschillende perspectieven. Daarnaast zijn de concepten achter deze perspectieven zo ingericht en is het beoogde onderwijs zo opgezet dat het studenten aanzet tot het maken van specialisme-onafhankelijke keuzes. Vraagstukken over de invloed van klimaat op gezondheid zijn net zo relevant voor chirurgen als voor GGD-artsen. Evenzo geldt dit bijvoorbeeld voor zorg-technologische innovaties voor huisartsen t.o.v. internisten.

Hoe worden medische specialismen betrokken en geïntegreerd bij het projectonderwijs?

Tijdens het uitzetten van de grote lijnen door de werkgroep Projectonderwijs zijn verschillende medisch specialisten betrokken voor hun onderwijskundige input, klinische blik en academische expertise. Vervolgens zijn in alle vier ontwikkelteams die nu per perspectief zijn opgesteld medisch specialisten betrokken. Tot slot zullen wij bij de daadwerkelijke onderwijsimplementatie opnieuw de medisch-specialistische afdelingen en hun vertegenwoordigers betrekken voor het begeleiden of geven van projectonderwijs.


   

Hoe wordt ervoor gezorgd dat de studiebelasting haalbaar blijft?

Er is bij het bepalen van de inhoud van het curriculum, maar ook bij de opbouw van de weken en de jaarprogrammering nadrukkelijk rekening gehouden met de studiebelasting. Bij al deze onderdelen hebben meerdere studentenafgevaardigden meegedacht en – gewerkt. Gedurende de verdere ontwikkel- en implementatiefase zullen wij ook de studiebelasting nauwlettend in de gaten houden en ervoor waken dat deze haalbaar blijft.

Hoe gaan we overbelasting bij docenten voorkomen qua nakijken en beoordelen gezien alle datapunten binnen een blok?

Twee belangrijke datapunten binnen een blok zijn de bloktoetsen en de blokproducten.

De inspanning om bloktoetsen te ontwikkelen zijn vergelijkbaar als de huidige thematentamens. Door te werken met tentamen ontwikkelteams zal de tijdsbesteding een andere invulling krijgen. Het zijn niet meer losse docenten die losse vragen aanleveren, maar het ontwikkelteam maakt de toetsen zelf. We zijn daarnaast op zoek naar een systeem dat het nakijken van open vragen beter kan ondersteunen dan nu het geval is. Dit zal docenten ontlasten, terwijl we daardoor het leren beter kunnen belonen. Daarnaast zijn er een stuk minder bloktoetsen in de bachelor dan thematentamens in het huidige curriculum. Bovendien vervalt de integratietoets. 

Wat betreft de blokproducten. Deze producten maken studenten bij voorkeur tijdens geroosterd vaardigheidsonderwijs. Via peer-feedback worden producten beoordeeld. De blokproducten zijn informele toetsen en betreffen een voorbereiding op de formele producten die studenten maken in het kader van hun projectonderwijs.  

Is het nieuwe curriculum voldoende enthousiasmerend?

Juist de opbouw van Casusgestuurd onderwijs (CGO) gaat zorgen voor een ‘sense of urgency’. Dit motiveert studenten intrinsiek om met de leerstof aan de slag te gaan. Belangrijk is dat we dit nieuwe onderwijsconcept vooraf aan studiekiezers duidelijk maken in de voorlichting over de opleiding en de selectie.

Soms zijn ongemakkelijke situaties juist heel leerzaam. Hoe voorkom je dat de veilige leeromgeving belemmerend werkt in het leren?

Studenten zullen door VIP en de coaches worden gestimuleerd om veilig buiten hun comfortzone te treden om nieuwe ervaringen op te doen. ‘Veilig’ betekent ook ‘falen mag. Er is een vangnet.’

Hoe zijn de blokken op elkaar afgestemd?

In de ontwerpfase zijn de verschillende blokken als een integraal geheel bedacht. In de verdere ontwikkel- en implementatiefase zal er regelmatig afstemming zijn tussen de verschillende ontwikkelteams, waarbij de bouwcommissie een regiefunctie zal vervullen.

Hoe wordt het longitudinale team betrokken bij de blokteams?

Het longitudinale team zal bij ieder blok input geven en soms ook onderdelen ontwikkelen. In samenspraak met RISBO zijn wij bezig dit proces zo goed en efficiënt mogelijk te regelen. De ontwikkelteams zullen hier verder van op de hoogte gebracht worden tijdens de ontwikkeldagen.

In welke blokken worden studenten meegenomen in het uitwerkproces?

In de ontwerpfase zijn de verschillende blokken als een integraal geheel bedacht. In de verdere ontwikkel- en implementatiefase zal er regelmatig afstemming zijn tussen de verschillende ontwikkelteams, waarbij de bouwcommissie een regiefunctie zal vervullen.

Het is de bedoeling dat bij ieder ontwikkelteam één of twee studenten meedenken en -werken aan de ontwikkeling van de blokken. Tevens is de MFVR vertegenwoordigd in de bouwcommissie.

Wanneer en hoe worden de ondersteunende diensten (Onderwijs Service Centrum, IT en Onderwijsbeleid – en advies, met name de onderwijskundigen en stafmedewerkers) aangehaakt in de ontwikkeling van elk blokken, thema’s en lijnen?

In samenspraak met RISBO zal bepaald worden hoe dit zo efficiënt mogelijk te regelen. De onderwijskundigen zijn inmiddels ook uitgenodigd voor de ontwikkeldagen.

Wordt de Engelse terminologie van medische woorden meegenomen in het curriculum, aangezien huidige studenten daar niet bekend mee zijn?

In basis blijft de opleiding Nederlandstalig, maar waar nodig geacht is het aan de docenten om aan te geven waar Engelse terminologie relevant is voor hun vakgebied.

Wat is het verschil tussen Casusgestuurd Onderwijs (CGO) en Probleemgestuurd Onderwijs (PGO), zoals sinds de jaren ‘90 in Maastricht wordt gebruikt?

CGO betreft één bijeenkomst per casus waar een zelfstandige voorbereiding aan vooraf gaat aan de hand van leervragen en literatuur. PGO betreft twee bijeenkomsten per casus, waarbij in de eerste bijeenkomst de eigen leerdoelen worden geformuleerd die in de tweede bijeenkomst na zelfstandige zelfstudie worden besproken met elkaar. Hierdoor kunnen bij PGO de leeropbrengsten per studiegroep verschillen. Bij CGO mag de tutor inhoudelijk bijsturen, bij PGO alleen procesmatig. Hieronder staat een verantwoording waarom we voor CGO kiezen.

Waarom baseren we ons op de principes van Casusgestuurd Onderwijs (CGO) en kiezen we niet voor Probleemgestuurd Onderwijs (PGO)?

CGO ondersteunt het aanleren van basale concepten efficiënter dan PGO om de volgende redenen:

• CGO gaat efficiënt om met leertijd in een overvol curriculum, want waarom zouden we studenten eigen leervragen laten formuleren als de beoogde leeruitkomsten vaststaan? Waarom kostbare tijd besteden aan het zoeken van literatuur als dat niet het doel is van dit onderwijs? Op deze twee punten wijkt CGO af van PGO waar ze eigen leervragen formuleren en zelf zoeken naar literatuur.
• Bij CGO komen studenten voorbereid naar de besprekingen omdat dit kennis betreft die individueel verkregen kan worden en in de bijeenkomst direct kan worden ingezet om de aangereikte casuïstiek op te lossen in tegenstelling tot PGO waar studenten onvoorbereid naar een eerste bijeenkomst komen om in gemeenschappelijkheid te bedenken welke kennis nodig is om de aangereikte casuïstiek in een tweede bijeenkomst te kunnen oplossen.
• In CGO kan de tutor in de casusbesprekingen inhoudelijk bijsturen als de groep afdwaalt of verkeerde verbanden legt. In tegenstelling tot PGO waar de tutor stuurt op het proces dat door studenten wordt geleid.
• De CGO casus zijn closed-ended wat betekent dat de uitkomsten van de verschillende groepen hetzelfde zijn, omdat de leeruitkomsten voor iedereen gelijk zijn. In tegenstelling tot de problemen in PGO waar de leeruitkomsten van de verschillende groepen anders kunnen zijn. Een gelijke leeruitkomst is nodig om een gemeenschappelijke (bio)medische kennisbasis aan te leggen die voldoet aan de minimale vereisten zoals vastgelegd in het Raamplan.
• Ieder nieuw blok reikt een nieuw kennisdomein aan uit het totale (bio)medische domein, waardoor de student iedere keer opnieuw op een novice niveau start. De meer aanwezige sturing die uitgaat van CGO sluit hier beter op aan.