Naar topnavigatiemenu Naar hoofdnavigatiemenu Naar hoofdinhoud
Algemene informatie

Overzicht curriculum

Drie hoofdlijnen, drie onderwijsmethodes

Hoofdlijnen curriculum

Het curriculum krijgt een volledig nieuwe jas. Het behoudt uiteraard een sterke basis in solide biomedische kennis en klinische vaardigheden. Het leidt basisartsen op die voorbereid zijn om verantwoordelijkheid te nemen in een veelzijdige beroepspraktijk. Dat gebeurt op basis van drie hoofdlijnen, drie nieuwe onderwijsmethodes:

1. Casusgestuurd onderwijs, waarin studenten zich medische kennis en klinische vaardigheden eigen maken aan de hand van casuïstiek. Aansluitend op de principes van casusgestuurd onderwijs leren studenten deze concepten begrijpen door het oefenen met veel korte, realistische casus uit de volledige wijdte van de artsenpraktijk.
2. Projectonderwijs, gericht op competentie-ontwikkeling (CanMeds: samenwerken, wetenschappelijk denken, communiceren, leiderschap, maatschappelijk handelen), waarbij studenten vanuit een breed perspectief een complex vraagstuk leren aanschouwen en oplossingsrichtingen bedenken binnen een thema naar keuze. Studenten kiezen zelf een accent* op één van de volgende gebieden:

a. Medische wetenschap
b. Gezondheid en technologie
c. Duurzame volksgezondheid
d. Zorgbeleid en organisatie

*Dit accent staat voor het ontwikkelen van een eigen interesse door de studenten. Het is geen formele keuze die voorsorteert op een vervolgstudie of specialisatie. De accenten sluiten aan bij de Convergentie van Erasmus MC, EUR en TUD.

3. Vorming van Identiteit en Professionaliteit (VIP) loopt als lijn door het curriculum, waarin studenten zichzelf leren kennen in de context van het beroep waar zij naartoe groeien gedurende de opleiding, d.m.v. reflectie op kantelmomenten. Binnen deze lijn ontwikkelen studenten de competenties professionaliteit en leiderschap (CanMeds).

 

Veelgestelde vragen

Inhoud van het nieuwe curriculum

Wat gaan de studenten minder doen in het nieuwe curriculum ten op zichten van het huidige curriculum, gezien de introductie van projectonderwijs in jaar 1, 2, en 3?

Er is kritisch gekeken naar wat toekomstig basisartsen moeten kennen en kunnen aan het eind van hun basisopleiding. Welke kennis en vaardigheden alle artsen moeten hebben, en welke in vervolgopleidingen aangeleerd kunnen worden. Dit heeft ten opzichte van het huidige curriculum geleid tot een reductie van de leerstof. Tevens zal er gebruik gemaakt worden van andere onderwijsvormen (casusgestuurd onderwijs) die de leerstof op een effectievere en efficiëntere manier behandelen. Hierdoor ontstaat ruimte voor de projectperiodes.

Hoe wordt het spiral curriculum uitgewerkt?


In de het eerste bachelorjaar worden verschillende biomedische concepten aangeleerd die van toepassing zijn voor de verschillende deelgebieden in de geneeskunde (bijvoorbeeld oncologie, immunologie, infectiologie, etc.). Deze kennis wordt in de volgende bachelorjaren steeds opnieuw gebruikt, verbreed en verdiept binnen andere, nieuwe deelgebieden in de geneeskunde (bijvoorbeeld de maag-, darm- en leveraandoeningen, longziekten etc.). Ook middels de toetsing, waaronder de interuniversitaire VoortgangsToets Geneeskunde (iVTG) wordt geborgd dat de kennis steeds gereactiveerd en verdiept wordt.


Het curriculum zit chronologisch in elkaar. Ouderen geneeskunde komt aan het eind. Is dat niet te laat?

Er is gekozen om een levensloopopbouw in het curriculum te verwerken, wat aansluit bij verschillende vervolgopleidingen. De ouderengeneeskunde zit als blok inderdaad aan het einde, wat ook aansluit bij de opbouw van complexiteit (multimorbiditeit, polyfarmacie). Ons inziens is dit, om te borgen dat studenten voldoende kennis en kunde hebben, de beste positionering. Wij denken dat dit niet te laat is, aangezien de meeste studenten na de bachelor de master gaan doen en pas daar de keuzes voor verschillende specialismen plaatsvinden.

Is jaar 1 alleen ‘De gezonde mens’?


Nee, ook in jaar 1 zullen al pathofysiologische concepten en exemplarische ziektebeelden aangeleerd worden.

Zijn er gezamenlijke afgesproken leerdoelen tussen de medische faculteiten in Nederland?

Ja, die zijn vastgelegd in het Raamplan. Elke faculteit ontwikkelt daarnaast een eigen identiteit. Op het gebied van curriculumontwikkeling zijn we in contact met andere medische faculteiten in Nederland.

Projectonderwijs

Gaan studenten zich werkelijk ontwikkelen tot wat het beste bij ze past? Of bestaat het risico dat ze gaan kiezen voor wat zij denken dat door ons (opleiding, docenten, maatschappij) het hoogst gewaardeerd wordt?

Inherent aan het bieden van keuzes, bestaat er een risico op een ongelijke verdeling door de studenten voor de vier perspectieven, toch zijn wij hier tijdens pilots en eerdere peilingen onder studenten geneeskunde (o.a. door raadpleging MORE/jaarvertegenwoordigingen) gerust op. Zo gaven studenten in deze eerste metingen gelijkwaardige interesses aan in de vier verschillende perspectieven. Daarnaast zijn de concepten achter deze perspectieven zo ingericht en is het beoogde onderwijs zo opgezet dat het studenten aanzet tot het maken van specialisme-onafhankelijke keuzes. Vraagstukken over de invloed van klimaat op gezondheid zijn net zo relevant voor chirurgen als voor GGD-artsen. Evenzo geldt dit bijvoorbeeld voor zorg-technologische innovaties voor huisartsen t.o.v. internisten.

Hoe worden medische specialismen betrokken en geïntegreerd bij het projectonderwijs?

Tijdens het uitzetten van de grote lijnen door de werkgroep Projectonderwijs zijn verschillende medisch specialisten betrokken voor hun onderwijskundige input, klinische blik en academische expertise. Vervolgens zijn in alle vier ontwikkelteams die nu per perspectief zijn opgesteld medisch specialisten betrokken. Tot slot zullen wij bij de daadwerkelijke onderwijsimplementatie opnieuw de medisch-specialistische afdelingen en hun vertegenwoordigers betrekken voor het begeleiden of geven van projectonderwijs.


   

Welzijn

Hoe wordt ervoor gezorgd dat de studiebelasting haalbaar blijft?

Er is bij het bepalen van de inhoud van het curriculum, maar ook bij de opbouw van de weken en de jaarprogrammering nadrukkelijk rekening gehouden met de studiebelasting. Bij al deze onderdelen hebben meerdere studentenafgevaardigden meegedacht en – gewerkt. Gedurende de verdere ontwikkel- en implementatiefase zullen wij ook de studiebelasting nauwlettend in de gaten houden en ervoor waken dat deze haalbaar blijft.

Hoe gaan we overbelasting bij docenten voorkomen qua nakijken en beoordelen gezien alle datapunten binnen een blok?

Twee belangrijke datapunten binnen een blok zijn de bloktoetsen en de blokproducten.

De inspanning om bloktoetsen te ontwikkelen zijn vergelijkbaar als de huidige thematentamens. Door te werken met tentamen ontwikkelteams zal de tijdsbesteding een andere invulling krijgen. Het zijn niet meer losse docenten die losse vragen aanleveren, maar het ontwikkelteam maakt de toetsen zelf. We zijn daarnaast op zoek naar een systeem dat het nakijken van open vragen beter kan ondersteunen dan nu het geval is. Dit zal docenten ontlasten, terwijl we daardoor het leren beter kunnen belonen. Daarnaast zijn er een stuk minder bloktoetsen in de bachelor dan thematentamens in het huidige curriculum. Bovendien vervalt de integratietoets. 

Wat betreft de blokproducten. Deze producten maken studenten bij voorkeur tijdens geroosterd vaardigheidsonderwijs. Via peer-feedback worden producten beoordeeld. De blokproducten zijn informele toetsen en betreffen een voorbereiding op de formele producten die studenten maken in het kader van hun projectonderwijs.  

Blokteams

Hoe zijn de blokken op elkaar afgestemd?

In de ontwerpfase zijn de verschillende blokken als een integraal geheel bedacht. In de verdere ontwikkel- en implementatiefase zal er regelmatig afstemming zijn tussen de verschillende ontwikkelteams, waarbij de bouwcommissie een regiefunctie zal vervullen.

Hoe wordt het longitudinale team betrokken bij de blokteams?

Het longitudinale team zal bij ieder blok input geven en soms ook onderdelen ontwikkelen. In samenspraak met RISBO zijn wij bezig dit proces zo goed en efficiënt mogelijk te regelen. De ontwikkelteams zullen hier verder van op de hoogte gebracht worden tijdens de ontwikkeldagen.

In welke blokken worden studenten meegenomen in het uitwerkproces?

In de ontwerpfase zijn de verschillende blokken als een integraal geheel bedacht. In de verdere ontwikkel- en implementatiefase zal er regelmatig afstemming zijn tussen de verschillende ontwikkelteams, waarbij de bouwcommissie een regiefunctie zal vervullen.

Het is de bedoeling dat bij ieder ontwikkelteam één of twee studenten meedenken en -werken aan de ontwikkeling van de blokken. Tevens is de MFVR vertegenwoordigd in de bouwcommissie.

Wanneer en hoe worden de ondersteunende diensten (Onderwijs Service Centrum, IT en Onderwijsbeleid – en advies, met name de onderwijskundigen en stafmedewerkers) aangehaakt in de ontwikkeling van elk blokken, thema’s en lijnen?

In samenspraak met RISBO zal bepaald worden hoe dit zo efficiënt mogelijk te regelen. De onderwijskundigen zijn inmiddels ook uitgenodigd voor de ontwikkeldagen.

Wordt de Engelse terminologie van medische woorden meegenomen in het curriculum, aangezien huidige studenten daar niet bekend mee zijn?

In basis blijft de opleiding Nederlandstalig, maar waar nodig geacht is het aan de docenten om aan te geven waar Engelse terminologie relevant is voor hun vakgebied.

Achtergrondkennis over het nieuwe curriculum

Wat is het verschil tussen Casusgestuurd Onderwijs (CGO) en Probleemgestuurd Onderwijs (PGO), zoals sinds de jaren ‘90 in Maastricht wordt gebruikt?

CGO betreft één bijeenkomst per casus waar een zelfstandige voorbereiding aan vooraf gaat aan de hand van leervragen en literatuur. PGO betreft twee bijeenkomsten per casus, waarbij in de eerste bijeenkomst de eigen leerdoelen worden geformuleerd die in de tweede bijeenkomst na zelfstandige zelfstudie worden besproken met elkaar. Hierdoor kunnen bij PGO de leeropbrengsten per studiegroep verschillen. Bij CGO mag de tutor inhoudelijk bijsturen, bij PGO alleen procesmatig. Hieronder staat een verantwoording waarom we voor CGO kiezen.

Waarom baseren we ons op de principes van Casusgestuurd Onderwijs (CGO) en kiezen we niet voor Probleemgestuurd Onderwijs (PGO)?

CGO ondersteunt het aanleren van basale concepten efficiënter dan PGO om de volgende redenen:

  • CGO gaat efficiënt om met leertijd in een overvol curriculum, want waarom zouden we studenten eigen leervragen laten formuleren als de beoogde leeruitkomsten vaststaan? Waarom kostbare tijd besteden aan het zoeken van literatuur als dat niet het doel is van dit onderwijs? Op deze twee punten wijkt CGO af van PGO waar ze eigen leervragen formuleren en zelf zoeken naar literatuur.
  • Bij CGO komen studenten voorbereid naar de besprekingen omdat dit kennis betreft die individueel verkregen kan worden en in de bijeenkomst direct kan worden ingezet om de aangereikte casuïstiek op te lossen in tegenstelling tot PGO waar studenten onvoorbereid naar een eerste bijeenkomst komen om in gemeenschappelijkheid te bedenken welke kennis nodig is om de aangereikte casuïstiek in een tweede bijeenkomst te kunnen oplossen.
  • In CGO kan de tutor in de casusbesprekingen inhoudelijk bijsturen als de groep afdwaalt of verkeerde verbanden legt. In tegenstelling tot PGO waar de tutor stuurt op het proces dat door studenten wordt geleid.
  • De CGO casus zijn closed-ended wat betekent dat de uitkomsten van de verschillende groepen hetzelfde zijn, omdat de leeruitkomsten voor iedereen gelijk zijn. In tegenstelling tot de problemen in PGO waar de leeruitkomsten van de verschillende groepen anders kunnen zijn. Een gelijke leeruitkomst is nodig om een gemeenschappelijke (bio)medische kennisbasis aan te leggen die voldoet aan de minimale vereisten zoals vastgelegd in het Raamplan.
  • Ieder nieuw blok reikt een nieuw kennisdomein aan uit het totale (bio)medische domein, waardoor de student iedere keer opnieuw op een novice niveau start. De meer aanwezige sturing die uitgaat van CGO sluit hier beter op aan.
Studenten